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Cadres conceptuels

Les principes sur lesquels s’appuient nos recommandations, nos astuces et nos outils d’enseignement inclusifs. Dans cette page, vous trouverez les cadres conceptuels qui ont orienté le développement de ce site, lesquels constituent les fondements des stratégies d’inclusion et de l’inclusion pédagogique.

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L’enseignement sensible à la culture (en anglais, Culturally Responsive Teaching ou CRT) se définit comme une approche visant l’inclusion de tous les membres de la population étudiante au sein de l’environnement d’apprentissage.

Cette approche tient compte du contexte de chaque personne, et le lie à ce qui se déroule dans le cadre du cours. Par « contexte », nous entendons les connaissances, les expériences et les perspectives, toutes influencées par la culture, le contexte de socialisation, etc. Nous nous devons donc d’apprendre à connaître nos étudiantes et étudiants pour les soutenir pleinement dans ce processus d’apprentissage inclusif1.

La culture détermine la façon d’apprendre : la façon de recevoir l’information, de la percevoir et de la communiquer est influencée par les croyances, tout comme la façon de penser, la perception de son groupe d’appartenance, ainsi que la façon de travailler, d’organiser ses idées et ses pensées, de se motiver et d’interagir, sont influencées par la culture.

De plus, l’enseignement sensible à la culture désigne l’apprentissage comme un processus n’étant pas uniquement lié à la sphère cognitive ou intellectuelle, mais touchant également les sphères émotive, sociale, physique (apprentissage par la pratique) et la quête de sens (que certaines personnes appellent la spiritualité : authenticité, engagement, liens avec la vie en général, etc.).

Prendre la culture en compte dans notre façon d’enseigner (présentation de la matière, correction, type d’activités et de travaux, ambiance dans la classe) favorise l’apprentissage et le succès scolaire. La culture agit comme filtre. Dès lors, nos attitudes de même que nos façons d’agir influencent de manière significative la façon dont des facteurs, tels le cours, l’enseignante ou l’enseignant et le climat, seront perçus par le groupe apprenant. Ceci à son tour influencera le sentiment d’appartenance au groupe-classe, la rétention et la réussite scolaire.

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L’ESC met de l’avant quatre éléments fondamentaux à considérer pour enseigner de façon inclusive2 :

  1. notre capacité à nous préoccuper du mieux-être et du succès scolaire de l’ensemble des membres de la population étudiante, peu importe leur groupe d’appartenance;
  2. notre façon de communiquer (type de message, style, souci d’équité prenant en compte des contextes individuels, etc.);
  3. le cadre avec lequel nous enseignons (contenus, structure du cours et du programme d’études, conception pédagogique, etc.);
  4. la façon dont nous enseignons (attitudes, approches et comportements).3

La mise en application de la CUA et de l’ESC représente un changement significatif faisant de la salle de classe un espace pour l’ensemble des apprenantes et apprenants – individuellement, ces derniers ont de plus grandes chances de se voir reflétés dans le travail qu’on leur demande de faire, ce qui, en retour, crée une communauté plus inclusive et contribue à modeler le monde professionnel dans lequel nos étudiantes et étudiants entreront bientôt.

(Bass et Lawrence-Riddell, 2020, paragr. 5, notre traduction)

Ce sont tous là des éléments sur lesquels nous pouvons agir. Comment?

Voici un aperçu des stratégies régulièrement mentionnées à cet égard4. Vous en trouverez une liste plus détaillée à la page 4 - Stratégies et outils de ce site :

  • Donner l’occasion aux étudiantes et étudiants de parler de leurs réalités (émotions, croyances, valeurs, perspectives) pour qu’ils fassent partie du groupe et puissent contribuer à leur plein potentiel (valorisation, estime, etc.).
  • Établir des liens entre les contenus et la « vraie vie » (authenticité et pertinence) en organisant des discussions et des activités pratiques de résolution de problèmes et de réflexion. Cette stratégie permet aux membres du groupe apprenant de s’approprier le matériel à la lumière de leurs contextes et filtres propres, ce qui accroît l’intégration accrue des savoirs, en plus de favoriser l’inclusivité et la qualité de l’enseignement.
  • Varier les exemples pour en augmenter la représentativité et optimiser l’apprentissage, la compréhension des concepts ainsi que l’établissement de ponts entre les connaissances antérieures et nouvelles, entre le connu et l’inconnu, entre l’abstrait et la réalité.
  • Varier les méthodes d’enseignement et d’évaluation pour rejoindre le plus grand nombre d’étudiantes et d’étudiants possible, et pour répondre à une diversité de besoins et de façons d’apprendre : offrir des choix et du soutien étayé au bon moment (scaffolding); communiquer explicitement les directives et les attentes.

L’ESC exige de réfléchir régulièrement à ses pratiques d’enseignement. Il s’agit d’un moyen efficace de relever ses biais inconscients5, d’adapter ses méthodes d’enseignement et sa façon d’interagir avec son groupe apprenant, et d’adopter une approche plus consciente6. Pour approfondir cet aspect, consultez la section « Pourquoi vouloir rendre mon enseignement plus inclusif? » de la page 2 - Contexte et réflexions.

La justice sociale en éducation (JSE)

Les concepts de justice sociale en éducation (JSE)7 et de pédagogie critique, de même que ceux issus d’autres théories critiques8, comme la théorie critique de la race, portent sur le fonctionnement des systèmes sociétaux et institutionnels, et leur impact sur les groupes marginalisés, minoritaires, subordonnés ou sous-représentés. Ces approches étudient, en particulier, le rôle que jouent ces systèmes sur les individus qui, au quotidien, vivent avec les préjugés et la discrimination des pairs ainsi que l’oppression systémique; qui sont désavantagés quant aux privilèges octroyés consciemment ou non aux groupes dominants ou majoritaires; et qui font face à des pratiques inéquitables, trop souvent institutionnalisées. Il est important de s’intéresser à ces notions parce que le milieu universitaire est un microcosme de la société en général9.

Les inégalités et le pouvoir exercé par le groupe majoritaire ou dominant se manifestent dans l’environnement d’apprentissage par le racisme, le classisme (discrimination systémique fondée sur la classe sociale et économique), le sexisme, l’hétérosexisme, la transphobie (discrimination systémique envers les personnes trans*), la discrimination systémique fondée sur la religion, le capacitisme (ableism en anglais) et l’âgisme.

Ces attitudes, présentes sur le campus à des degrés divers, affectent le processus d’apprentissage et peuvent compromettre le rendement scolaire. Cette résultante défavorable est généralement causée par des préoccupations liées 

  1. au revenu (bourses ou stress et la fatigue pouvant découler de la nécessité de travailler);
  2. à la sécurité physique, psychologique, alimentaire ou touchant le logement;
  3. aux biais visibles dans le temps de parole accordé en classe, dans la correction ou dans les accommodements;
  4. au sentiment d’appartenance (culture, profilage, règles implicites); et
  5. aux normes (âge, culture, religion, genre).

Les privilèges, quels qu’ils soient, augmentent les chances d’être acceptés, inclus, respectés, de pouvoir procéder à notre manière, de nous imposer dans certaines circonstances sociales, de déterminer nos propres règles et normes et la façon dont nous souhaitons les faire appliquer. (…) Être privilégiés signifie être en mesure de décider qui mérite d’être pris au sérieux, qui mérite notre attention et qui est redevable à qui et de quoi.

(Johnson, 2018, p. 31-32, notre traduction)

Les inégalités et le pouvoir qui s’exercent en milieu universitaire sont aussi le reflet de la société en général. Ils s’imprègnent dans les savoirs, dans les sujets disciplinaires ainsi que dans les stratégies d’enseignement et de soutien à l’apprentissage des curriculums officiels (documents de référence approuvés) et des curriculums cachés (attentes, modes de fonctionnement et objectifs implicites comme savoir écrire, verbaliser, travailler en équipe ou contribuer à la société selon des normes établies). Ces choix ne sont pas neutres. Ils sont teintés des valeurs, des croyances, des idéologies, des normes et des traditions du groupe dominant. Bien qu’ils paraissent logiques, donc neutres, aux yeux de la majorité, ils ne le sont pas pour l’ensemble des groupes subordonnés ou pour les individus qui font partie d’un ou de plusieurs de ces groupes.

Il est évident que « nous » sommes tout sauf un groupe homogène. Nous apportons des points de vue définis par les intersections de genre, de race, d’orientation sexuelle, de degré d’handicap, de classe sociale pour n’en nommer qu’une partie. Nous voyons les questions d’inégalités et d’inclusion différemment selon nos origines, notre environnement, nos identités et selon l’endroit où ces trois éléments se croisent.

(Johnson, 2018, p. 107, notre traduction)

Les fondements de la JSE s’appuient en partie sur les principes de la pédagogie critique et des théories critiques. La JSE s’intéresse à la formation de l’ensemble des apprenantes et apprenants par l’entremise de la prise de conscience, de la réflexion critique, du dialogue et de l’action mobilisatrice (dans l’expérientiel). Elle vise l’apport de changements significatifs et durables à la façon dont nous enseignons et dont nous soutenons l’apprentissage. L’objectif est d’offrir des environnements et des expériences d’apprentissage les plus inclusifs possibles. Cette approche promeut la démocratie, et place l’apprenante ou apprenant au cœur de l’expérience authentique.

Group of students around a large rectangle table smiling and talking to each other

Pédagogie critique

Ce mouvement est souvent associé à Paolo Freire et sa pédagogie des opprimés (1970). L’élément clé de ce mouvement est de conscientiser le peuple face aux éléments de pouvoir, d’autorité et de normalisation dans la société qui le maintiennent en situation de désavantages, et ce, par le biais de l’éducation. En développant la pensée critique, l’enseignant amène les gens à agir pour un changement dans un cycle – théorie, application, évaluation et réflexion. Notons que l’environnement d’apprentissage dans ce contexte est un lieu ni neutre ni dénué d’enjeux politiques.

C’est le rôle de l’enseignante ou l’enseignant, en toute humilité, de lever le voile sur ces enjeux, de soutenir l’éveil des participantes et participants, et de les guider dans le cycle qui mène à l’action, en visant l’accès aux ressources et à l’équité par rapport au groupe dominant10.

Students walking and a woman student on a wheelchair together going forward  in a university campus

Théorie critique

Selon la théorie critique11, que l’on doit à l’essai de Max Horkheimer publié en 1937 (en allemand, Kritische Theorie), la connaissance est un construit social influencé par les personnes qui la développent. Elle reflète les valeurs, la culture et la hiérarchie du ou des groupes d’appartenance, ainsi que les intérêts des personnes impliquées. La théorie critique remet en question les savoirs présentés et acceptés, et en étend la portée par le questionnement et l’ajout de nouvelles données. En éducation, Sensoy et DiAngelo (2017) suggèrent que cette théorie permet de critiquer la neutralité de la connaissance; encourage l’autoréflexion des apprenants et apprenantes pour une prise de conscience de sa propre subjectivité; et favorise le développement des habiletés requises pour l’analyse des idéologies dominantes dans un champ disciplinaire.

Le but de l’éducation est d’élargir les connaissances de base d’une personne et ses aptitudes à la pensée critique, plutôt que de protéger nos opinions préexistantes. (…) Aucune croissance personnelle ou intellectuelle n’est possible sans passer par une réflexion critique sur ces opinions.

(Sensoy et DiAngelo, 2017, p. 33, notre traduction)

La JSE s’appuie également sur plusieurs principes que l’on retrouve dans la psychologie sociale et dans les pédagogies occidentales qui favorisent l’inclusion, par exemple, l’approche centrée sur l’apprenante ou apprenant, l’approche expérientielle, la pensée critique, la socio-construction, l’ouverture à la diversité de contextes et de perspectives, et bien d’autres approches.

Exemples et dérivés : la décolonisation, la théorie critique de la race et la théorie critique du genre

Pour illustrer l’impact et l’influence de la JSE, voici une description sommaire de la décolonisation, de la théorie critique de la race et de la théorie critique du genre. Ces résumés visent tantôt à informer, tantôt à offrir un aperçu du processus permettant de rendre notre enseignement plus inclusif. Vous constaterez qu’il existe des similitudes entre les moyens pour décoloniser, pour vaincre le racisme et pour favoriser l’équité de genre (et autres iniquités), et ce, même si les fondements peuvent varier ou si la trame de fond commune se situe dans un contexte de justice sociale. la page 5 – Ressources de ce site répertorie d’ailleurs plusieurs ressources qui vous permettront d’explorer plus à fond ces concepts, pour en voir les nuances et les effets.

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Exemples

Le système d’éducation, comme la société canadienne en général, est largement influencé par les idéologies et les normes occidentales dominantes. Les communautés autochtones de l’Île de la Tortue (soit le continent de l’Amérique du Nord) ne se reconnaissent pas dans ce qui est enseigné et dans la manière dont l’apprentissage se déroule dans les écoles, les collèges et les universités du Canada. Cette absence de reconnaissance fait partie de ce qu’on leur a retiré. Cela fait partie de la colonisation.

L’éducation occidentale dominante et les idéologies associées continuent d’être un système et un mécanisme importants de l’exercice du pouvoir et des privilèges dominants (…) qui préparent idéologiquement les étudiants à une citoyenneté adéquate et efficace. (…) Elle continue d’être un lieu central de manifestation des privilèges, du pouvoir, de la domination et du contrôle en faveur du développement d’une culture et d’idéaux nationalistes.

(Styres, 2017, p. 97, notre traduction)

Sachant cela, comment pouvons-nous revoir la conception de cours ou de programme d’études et notre façon d’enseigner pour répondre à ce déséquilibre du pouvoir, aux obstacles à l’apprentissage et au besoin d’offrir un environnement d’apprentissage plus inclusif?

D’une part, en tant que pédagogues, nous devrions commencer par nous informer sur les perspectives autochtones (histoire, cultures, philosophies, pédagogies, etc.). Nous devrions aussi observer nos propres réactions et celles des autres pendant le processus de création d’un espace pour les étudiantes et étudiants autochtones, afin de les accueillir et de leur offrir une expérience d’apprentissage pertinente et contextualisée.

La décolonisation doit passer par le développement d’une conscience critique sur les réalités de l’oppression et des iniquités sociales que vivent les peuples minorisés.

(Tuhiwai Smith et coll., 2019, p. 32, notre traduction)

D’autre part, nous devrions réfléchir à la façon dont nous enseignons, aux bases de nos pratiques et aux véritables destinataires de notre enseignement (voir la page 2 - Contexte et réflexions pour aborder ces questions plus amplement). Pour opérer une décolonisation, il est nécessaire de revisiter l’environnement d’apprentissage, soit ce qui se passe dans la salle de classe (virtuelle ou physique) et à l’extérieur de celle-ci (p. ex. les travaux de groupes après le cours). La décolonisation des cours et des programmes d’études exige surtout que nous apprenions à partager à la fois l’espace d’enseignement et d’apprentissage, et la dynamique du pouvoir dans la salle de classe.

C’est ainsi que les voix étudiantes seront entendues; que les étudiantes et étudiants pourront choisir la manière dont l’apprentissage se déroule; qu’ils acquerront des connaissances et développeront des habiletés qui tiennent compte du contexte et de la culture; que les étudiantes et étudiants autochtones se reconnaîtront dans la communauté d’apprentissage et qu’ils en feront intégralement partie.

En tant que pédagogues, comment pouvons-nous modifier le statu quo pour améliorer l’expérience d’apprentissage des étudiantes et étudiants autochtones, et leur permettre de s’épanouir pleinement?

Les quatre cadres conceptuels présentés dans cette page favoriseront la décolonisation, dans un processus global d’enseignement inclusif. De même, à mesure que nous explorerons les pédagogies occidentales et autochtones, qui se rattachent à l’enseignement inclusif, nous découvrirons diverses formes de décolonisation dans ce contexte. 

Ressources pour en apprendre plus sur la décolonisation :

Ce mouvement, né dans les années 2000, est souvent associé aux chercheurs Richard Delgado et Jean Stefancic. La théorie critique de la race tente de décrire et d’expliquer les notions de race et de racisme dans le contexte particulier d’une société dominée par la normalisation blanche. Dans ce contexte, la race est un construit social visant la soumission, face au groupe dominant (les Blancs), des groupes minoritaires, soit les personnes autochtones, noires et de couleurs (PANDC; en anglais, BIPOC pour Black, Indigenous, and People of Colour).

La théorie critique de la race remet en question le statu quo, notamment sur le plan des idéologies, de l’histoire, du droit et de la culture. Ses questionnements et les analyses qui en découlent permettent, d’une part, de faire émerger les schémas des inégalités et les désavantages que subissent les groupes subordonnés et, d’autre part, de faire évoluer les pensées et les actions vers la réduction du racisme systémique.

En ce qui a trait à l’antiracisme comme à la décolonisation, nous devons, en tant que pédagogues, nous tenir au courant de l’histoire et de la culture des PANDC, nous renseigner sur les iniquités institutionnelles, réfléchir à nos pratiques enseignantes, nous ouvrir à différents cadres de réflexion et différentes stratégies (voir notamment les ressources de ce site Web) et devenir des personnes alliées dans la salle de classe. C’est ainsi que nous ferons tomber les obstacles à l’apprentissage, accroitrons la rétention étudiante et favoriserons la réussite scolaire des étudiantes et étudiants.

Ce mouvement est associé aux travaux des courants féministes, des études sur la sexualité, de la théorie queer et des études sur le genre et la masculinité. Ces théories explorent la manière dont le genre est représenté par les groupes et les orientations sexuelles qui dominent, notamment les hommes cisgenres et ceux qui s’identifient comme étant hétérosexuels. Les femmes sont de plus en plus nombreuses à intégrer les établissements d’enseignement supérieur, ce qui reflète une amélioration en termes d’équité et souligne, par extension, l’importance de reconnaître la non-binarité, la fluidité et la construction sociale du genre. En mettant en pratique la théorie critique du genre, nous constatons que la salle de classe est un site de relations genrées où l’identité « étudiante » est généralement caractérisée par le fait d’appartenir à la classe moyenne, d’être un homme jeune, et d’être issue d’une génération où la culture de consommation prévaut. Ces dynamiques socialement construites contribuent à limiter le pouvoir de ceux et celles qui s’identifient différemment sur les plans physique et psychologique, comme les femmes, les personnes non binaires et les membres des communautés LGBTQIA+. Nos espaces et notre système d’éducation sont influencés par l’impact des relations sociales entre les identités masculine et féminine.

Il est de notre devoir de favoriser un environnement qui donne aux étudiantes et étudiants les moyens d’utiliser leurs apprentissages pour comprendre et naviguer dans le monde - un monde où règnent des relations de pouvoir, une inertie institutionnelle, une conception genrée et des inégalités profondes, mais non immuables.

(Silver, 2018, notre traduction)

Certains stéréotypes sur le féminisme font valoir une fausse alliance inclusive, centrée sur l’anti-masculinisme, le pro-lesbianisme et les femmes uniquement. En défendant les droits des femmes dans l’ensemble des vagues féministes, la théorie critique du genre rend visibles les personnes sous-représentées en raison de leur genre ou de leur orientation sexuelle et leur donne une voix, en plus de mettre au jour de nombreuses autres intersections identitaires dans la société.

Les biais sociaux ont tendance à associer la force à la masculinité, ou les relations à des partenariats romantiques monogames. En explorant ces biais selon une approche plus inclusive de l’éducation, nous contribuons à éliminer ces obstacles. Nos choix de conception de cours peuvent nous amener à partager notre espace de classe avec les multiples voix et identités présentes. Par notre manière d’agir, en ligne et dans la salle de classe, en recourant idéalement à des pratiques d’enseignement inclusives comme l’usage des pronoms de préférence, nous pouvons soutenir l’acceptation de la diversité des genres et des modèles dans l’espace éducatif. Un autre choix inclusif consiste à varier les exemples, en présentant une étude de cas portant sur une femme et mère de famille de couleur, par exemple.

Appuyée par les recherches en neurosciences de l’éducation, la conception universelle de l’apprentissage (CUA) est un modèle développé, à l’origine, pour soutenir les personnes en situation de handicap. Ses principes et ses stratégies sont maintenant reconnus comme étant utiles aux étudiantes et étudiants issus de tous les milieux. La CUA permet de prendre en considération les contextes, les habiletés et les besoins d’apprentissage individuels dans nos pratiques d’enseignement. Elle implique un changement de paradigme : le développement des cours (ou programmes d’études) et leur prestation se recentrent sur les personnes qui apprennent et non plus sur les personnes qui enseignent15. Plusieurs expressions consacrées, dont « le mythe de l’apprenante ou apprenant moyen » et « la diversité est la norme, non l’exception » proviennent des pionniers de la CUA.16

La CUA nous encourage à cesser de voir les personnes comme ayant besoin de progresser ou d’être corrigées parce qu’elles proviennent de groupes en situation minoritaires ou qu’elles présentent, par exemple, des incapacités physiques, sensorielles, cognitives ou émotives. La CUA nous encourage plutôt à considérer que ces personnes entrent dans l’environnement d’apprentissage avec leur propre contexte, leurs propres objectifs et compétences, et leur propre désir d’être reconnues pour ce qu’elles sont et ce qu’elles ont à offrir pour enrichir l’expérience d’apprentissage de l’ensemble des étudiantes et étudiants.17

Le cadre de la CUA reconnaît et met en valeur nos différences et le besoin d’offrir des environnements d’apprentissage flexibles

(Fritzgerald, 2020, p. 13, notre traduction)

La CUA vise à réduire les obstacles à l’apprentissage et à encourager la réussite scolaire et le plein développement des étudiantes et étudiants en uniformisant les règles du jeu pour offrir des occasions de réussite scolaire équitables, et non des avantages injustes. Il ne s’agit pas de réduire les attentes ou les critères universitaires, mais plutôt de faire preuve de flexibilité. Il est envisagé de permettre aux étudiantes et étudiants de choisir différents moyens pour faire preuve de leur savoir et de leurs compétences, en tenant compte de leurs forces, de leurs intérêts, de leur contexte, de leurs connaissances préalables et de leurs expériences.18

Les options sont essentielles pour apprendre, car il n’existe pas une seule façon de présenter l’information, une seule façon de répondre à l’information ou une seule façon de susciter la participation active qui répondent parfaitement à la diversité des étudiantes et étudiants qui remplissent nos salles de classe. Offrir des options de rechange réduit les obstacles à l’apprentissage (…) pour tout le monde.

(Tobin et Behling, 2018, p. 24, notre traduction)

La CUA regroupe un ensemble de principes19 qui guident nos stratégies d’enseignement et soutiennent l’apprentissage.

Le CAST est connu pour avoir développé les lignes directrices de la CUA, lesquelles ont été décrites et adaptées dans divers ouvrages et différentes recherches. On y retrouve les trois grands principes suivants :

Principe 1
Le « pourquoi » de l’apprentissage

Plusieurs stratégies d’engagement qui tiennent compte de la dimension affective du cerveau.

Ces stratégies agissent sur la résolution et la motivation des apprenantes et apprenants.

  • Optimiser les choix, l’autonomie, la pertinence, l’authenticité, la sécurité et la concentration (et non les distractions);
  • Favoriser la confiance et la mise en place d’objectifs, d’aptitudes d’adaptation, d’occasions d’autoévaluation, d’autoréflexion et de collaboration;
  • Fournir des défis et de la rétroaction.

Principe 2
Le « quoi »
de l’apprentissage

Plusieurs stratégies de représentation qui tiennent compte de la dimension de reconnaissance du cerveau.

Ces stratégies agissent sur la débrouillardise et la sagacité des apprenantes et apprenants.

  • Faire preuve de clarté, de cohérence et de pertinence dans les documents, la présentation et les messages;
  • Varier les façons de rendre le contenu disponible (navigation, support audio, vidéo, écrit, images, etc.) et les exemples; 
  • Communiquer ses objectifs, faire des transitions entre les sujets et résumer régulièrement le contenu pour guider la classe. 

Principe 3
Le « comment » de l’apprentissage

Plusieurs stratégies d’action et d’expression qui tiennent compte de la dimension méthodique du cerveau.

Ces stratégies agissent sur la capacité des apprenantes et apprenants à penser de manière stratégique et à se fixer des buts.

  • Guider l’établissement des objectifs, la planification des travaux du cours, la gestion de l’information et le suivi du progrès;
  • Varier le type d’outils, de stratégies, d’activités d’apprentissage et d’évaluations;
  • Offrir une variété de façons de démontrer ses connaissances et compétences.

Ces lignes directrices peuvent être intégrées à notre façon d’enseigner sans que nous devions tout reprendre à zéro. Il s’agit d’ajouter ces stratégies graduellement à la manière dont nous enseignons pour l’adapter progressivement.

Appliquer la CUA n’oblige pas les éducatrices et éducateurs à abandonner les philosophies, théories et modèles d’enseignement et d’apprentissage qu’ils ont déjà adoptés, comme l’apprentissage coopératif, l’apprentissage constructif et (…) les approches socioculturelles de l’enseignement et l’apprentissage. (…) [L]e mélange des stratégies accroît l’intégration, l’accessibilité et la convivialité pour des étudiantes et étudiants aux caractéristiques diverses et variées.

(Burgstahler, 2015, p. 42, notre traduction)

Au-delà de la prise de conscience, enseigner de façon inclusive, c’est avant tout considérer les pratiques exemplaires en pédagogie universitaire. À des fins de visualisation, voici un cadre conceptuel offrant une vue d’ensemble des pratiques d’enseignement inclusives ou PEI.

Pour enseigner de façon inclusive, nous suggérons de planifier les cours pour une diversité d’étudiantes et étudiants (rappelons-le : la diversité est la norme, non l’exception), en prenant en compte leurs contextes variés, leurs expériences multiples et la diversité de leurs façons d’apprendre. Pour ce faire, l’enseignante ou enseignant doit adopter une approche proactive l’amenant à réfléchir, se documenter, s’informer et s’ajuster au fil des semaines. Les PEI favorisent un changement du rôle enseignant : de simple spécialiste qui émet du contenu, l’enseignante ou l’enseignant devient guide (ou renforce son rôle de guide) et adopte une posture de facilitation au sein du processus d’apprentissage. Il lui appartient alors de façonner un climat et un environnement d’apprentissage inclusif, ainsi qu’une expérience enrichie pour tout le monde, en utilisant volontairement une pratique réflexive, accueillante et sensible aux contextes étudiants, des méthodes d’enseignement mobilisatrices et centrées sur l’apprenante ou apprenant, et des activités d’apprentissage actives, expérientielles, authentiques et créatrices de sens pour un apprentissage durable.

Le cadre conceptuel des pratiques d’enseignement inclusives est divisé en trois parties.                    La première partie parle de l’importance de planifier ses cours pour une variété de besoins et de contextes d'apprentissage au lieu de réagir à quelques besoins exprimés pour surmonter les obstacles à l'apprentissage.                     La deuxième partie parle de l’importance de changer de perspective en passant de simple émetteur d’information pour devenir des guides et faciliter l’apprentissage.                     La troisième partie indique qu'être inclusif, c'est enseigner selon les pratiques exemplaires : réfléchir à sa pratique, être accueillant, varier les méthodes d'enseignement et utiliser des activités d'apprentissage actives et engageantes.                     Tous ces principes amélioreront l'expérience d'apprentissage des étudiant.e.s en situation de handicap, mais ils auront également un impact positif sur l'apprentissage de tous les étudiant.e.s.

À notre avis, la perspective englobante du cadre PEI vous préparera pour la page 4 - Stratégies et outils, qui porte sur les stratégies d’inclusion pédagogique, en vous permettant de structurer vos réflexions et vos expériences.

Dans le cadre PEI, l’utilisation de méthodes d’enseignement et d’activités d’apprentissage actives, authentiques et mobilisatrices, ainsi que centrées sur les apprenantes et apprenants est recommandée. Au-delà du cours magistral, il existe une variété de théories, de cadres, d’approches, de stratégies et d’outils dans le champ de la pédagogique universitaire qui, non seulement, sont efficaces pour soutenir un processus d’apprentissage optimal, mais ont également le mérite d’être inclusifs. On retrouve ces pédagogies à la fois dans la culture occidentale et dans la culture autochtone.

Dans la culture occidentale, les pédagogies inclusives s’appuient en grande partie sur les principes des psychologies cognitive et sociale21 (processus de collaboration, de construction du sens et de transformation personnelle et professionnelle) pour élargir la vision du monde des apprenantes et apprenants. Ainsi, ces pédagogies visent une construction partagée du savoir qui passe par une prise de conscience des contextes et des phénomènes, par leur analyse critique ainsi que par une action participative pertinente et mobilisatrice qui permet de relever des défis.

En d’autres termes, les pédagogies inclusives occidentales privilégient les approches expérientielles, multi-perspectives, actives, de groupes et centrées sur l’étudiante ou étudiant, une partie prenante de l’action pédagogique. Parmi ces approches se trouvent l’apprentissage par enquête (en anglais, inquiry-based learning), l’approche par projets, les études de cas, les simulations et la ludification (le jeu pédagogique ou, en anglais, gamification). Ces approches fonctionnent aussi bien dans les sciences, les arts et les sciences sociales que dans les programmes professionnalisants.

Les approches pédagogiques favorisent le développement de la pensée complexe et critique, de la réflexion, de la coordination et du développement des ressources, des savoirs et des habiletés pour s’intégrer de façon plus durable aux modes de pensée et d’action. Elles sont également considérées comme inclusives puisqu’elles s’ouvrent aux échanges concernant les contextes, les savoirs et les expériences des étudiantes et étudiants de tous horizons : on leur fait de la place, on les écoute, on valorise leur apport, on leur donne des choix (sujets, évaluations), on les fait participer au processus d’apprentissage, et on soutient le développement de leur autonomie, de leurs compétences et de leur sentiment d’appartenance. De cette manière, on favorise leur succès sur les plans personnel, social et scolaire.

Par ailleurs, l’apprentissage que permettent ces approches n’est pas que cognitif ou intellectuel : il est également hautement émotif. En effet, la motivation, les craintes, l’estime de soi, la confusion, les frustrations ou l’enthousiasme agissent sur la capacité d’apprentissage individuelle. Par exemple, si une personne d’un groupe minoritaire ne se sent pas incluse ou en sécurité dans la classe, ou si elle ne saisit pas toutes les règles de l’environnement d’apprentissage, elle pourrait abandonner, échouer ou moins bien réussir que ses pairs, notamment ceux issus d’un groupe majoritaire. L’impact est réel et d’importance!

Conclusion

En résumé, enseigner de manière inclusive demande de placer l’étudiante ou l’étudiant au cœur du processus d’apprentissage. On parle donc d’une approche centrée sur l’apprenante ou l’apprenant, dans un environnement qui tient compte de son contexte, qui lui donne une place et une voix, qui considère ses connaissances et expériences antérieures et qui favorise des moyens actifs, variés, mobilisateurs. Cette approche lui permet alors de se dépasser et permet une intégration transformatrice des savoirs dans sa réalité personnelle, disciplinaire ou professionnelle, tant sur le plan cognitif et émotif, qu’en ce qui a trait à sa quête de sens et de mise en pratique (en anglais, learning by doing).

À cet effet, comment pouvons-nous dépasser le statu quo pour nous ouvrir réellement à une variété de philosophies et de pratiques d’enseignement, ainsi qu’à diverses façons d’apprendre; pour être sensibles à la culture et équitables (socialement justes); et pour concevoir et offrir des options qui éliminent les obstacles à l’apprentissage, augmentent la rétention des étudiantes et étudiants et favorisent la réussite scolaire de toutes et de tous?

Pour conclure, nous vous laissons la question de réflexion exprimée dans cette citation :

De la même manière que vous envisagez de créer des cours qui anticipent les besoins de tous les types d’apprenantes et d’apprenants dans votre classe, examinez comment vos cours sont liés à la diversité culturelle des étudiantes et étudiants que vous enseignez, comment ils la représentent et comment ils l’honorent. En utilisant ce cadre général, vous pouvez vous demander : « De quelle manière est-ce que je fournis des points d’entrées et de connexions dans mon travail de cours qui parlent des diverses expériences de mes apprenants? »  

(Bass & Lawrence-Riddell, 2020, para. 4, notre traduction)

Nous vous invitons maintenant à consulter la page 4 - Stratégies et outils qui présente des stratégies pour rendre votre enseignement le plus inclusif possible.

Bonne découverte!

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1Voir: Gay, 2018; Krasnoff, 2016; Singhal et Gulati, 2020; Styres, 2017.

2Voir: Forstall Lemoine, 2019; Gay, 2018; Krasnoff, 2016 .

3Étrangement, ces quatre éléments recoupent les quatre traits principaux associés à la bonne enseignante ou au bon enseignant : la compétence, la bienveillance, la passion et l’éloquence. (SAEA, 2016, Astuces de communication).

4Voir: Gay, 2018; Krasnoff, 2016; Mulnix, 2020; Singhal et Gulati, 2020.

5Les biais apparaissent en raison de notre contexte de socialisation et de la perception du monde qui en découle. Par exemple, sommes-nous équitables dans la façon dont nous assignons le droit de parole, dans la façon dont nous corrigeons les travaux (p. ex. attentes variées) ou dans les permissions que nous accordons (p. ex. échéanciers)?

6Voir: Forstall Lemoine, 2019; Krasnoff, 2016; Singhal et Gulati, 2020.

7Voir: Adams et Bell, 2016; Carson-Byrde et al., 2019; Fox, 2018; Johnson, 2018; Sensoy et DiAngelo, 2017.

8Afin d’alléger la lecture, nous regroupons les différentes théories critiques et leurs concepts sous l’expression globalisante de « Justice sociale en éducation » ou « JSE » malgré le risque de simplification et le manque de nuances que cela peut impliquer. Vos suggestions et apports à ce sujet sont les bienvenus (en prévision d’une prochaine mise à jour). 

9Si nous évitons sciemment de porter des jugements ou de nous positionner dans l’arène politique, nous entendons malgré tout nous éloigner du statu quo. Néanmoins, notre préoccupation est avant tout d’ordre pédagogique, ce qui signifie que nous cherchons essentiellement à répondre aux deux questions suivantes : « comment encourager la mise en place d’environnements d’apprentissage sains, positifs et sécuritaires qui favoriseront un apprentissage optimal pour l’ensemble de nos étudiantes et étudiants, peu importe leurs groupes d’appartenance? » et « comment minimiser les obstacles à l’apprentissage et soutenir de façon équitable le développement du plein potentiel et le succès scolaire de nos étudiantes et étudiants? ».

10Voir: Adams et Bell, 2016.

11Voir: Sensoy et DiAngelo, 2017; Carson-Byrd et al., 2019.

12Voir: Adams et Bell, 2016; Sensoy et DiAngelo, 2017; Styres, 2017; Johnson, 2018; Tomlins-Jahnke et al., 2019; Tuhiwai Smith et al., 2019 .

13Voir: Adams et Bell, 2016; Styres, 2017; Carson-Byrd et al., 2019.

14Voir: Hooks, 1994; Jackson, 1999; Beasley, 2005; Nicholas et Baroud, 2015; Eddy et al., 2017; Mercado-Lopez, 2018; Silver, 2018.

15Presque par définition, les universitaires accomplis sont d’anciens étudiants qui ont brillamment réussi sous des méthodes d’enseignement traditionnelles. (…) [L]es membres du corps professoral ont donc tendance à utiliser des méthodes d’enseignement qui ont bien fonctionné pour eux, même si elles peuvent ne pas fonctionner aussi bien pour une variété d’étudiants. (Yager, 2015, p. 309, citée dans Tobin et Behling, 2018, p. 131, notre traduction).

16Voir: Todd Rose dans Steady, 2012; Burgstahler, 2015; Tobin et Behling, 2018; Carson-Byrd et al., 2019; Fritzgerald, 2020.

17Voir: Burgstahler et Cory, 2008; SASS-uOttawa, n.d.; Burgstahler, 2015; Tobin et Behling, 2018; Fritzgerald, 2020.

18Voir: Burgstahler et Cory, 2008; Burgstahler, 2015; Eyler, 2018; CAST, 2018; Tobin et Behling, 2018; Fritzgerald, 2020.

19Voir: CAST, 2018; Burgstahler, 2015; Tobin et Behling, 2018, p. 25; Fritzgerald, 2020.

20Ce cadre, le fruit d’une réflexion qui date de 2013 sur la diversité et les pratiques exemplaires en éducation, permet encore aujourd’hui de synthétiser la démarche d’inclusion dans une perspective englobante. Cette démarche rejoint et regroupe un ensemble de thèmes essentiels qui ont émergé de la recension des écrits préparatoires à la mise en ligne de ce site internet, lesquels sont notamment cités dans les sections portant sur l’ESC, la JSE et la CUA.

21Voir: Adams et Bell, 2016; Sensoy et DiAngelo, 2017; Gay, 2018; Krasnoff, 2016; Singhal et Gulati, 2020; Burgstahler, 2015; Tobin et Behling, 2018; Fritzgerald, 2020.

22Voir: Styres, 2017; Tomlins-Jahnke et al., 2019; Tuhiwai Smith et al., 2019; Swiftwolfe, 2019; The 8 Ways, 2021.

23Nous rappelons qu’ici, il ne faut pas donner un sens politique à ce terme. Le mouvement renvoie plutôt à la structure de ce site Web et à son mode de navigation, tous deux résultant d’une décision consciente lors de la conception. D’autres personnes auraient pu organiser le contenu différemment, mais nous espérons que nos choix ne vous détourneront pas des messages essentiels qui sont : 1) développer et donner des cours de manière plus inclusive et 2) avoir le courage d’aborder des sujets de conversation difficiles, mais authentiques (avec nous-mêmes comme avec les autres) à propos des raisons qui nous poussent à enseigner comme nous le faisons, des impacts de nos pratiques sur les apprenantes et apprenants et la façon de faire évoluer notre approche d’enseignement. Il va sans dire que nous devons reconnaître et inclure les approches autochtones.

24La circularité permet un mouvement synergique dynamique qui est réactif et émergent culturellement. Par conséquent, l’utilisation du cercle et le positionnement des concepts au sein de cercles fournit un concept unificateur qui aborde la diversité culturelle et linguistique complexe des expériences et de réalités de la vie des Autochtones, mettant en valeur le bien-être holistique de la communauté. (Styres, 2018, p. 30-31, notre traduction).

25Le cheminement « doit se caractériser par une intention délibérée– sinon il n’est rien d’autre qu’une promenade sans but. C’est l’intention délibérée qui est transformative, qui mène le voyageur vers un changement de ses suppositions et paradigmes préexistants » (Styres, 2018, p. 88, notre traduction). Le cheminement est un cycle qui prendra bien plus de temps qu’un cours ou un semestre. Il se peut que ce soit le temps d’une vie entière.