Développement et évaluation de programme

Le SWOT est une occasion unique d'intégrer les perceptions des étudiantes et les étudiants, car nous voulons nous assurer que nous ne perdons pas l'accent sur les étudiantes et les étudiants et leur expérience d'apprentissage. A part les étudiantes et les étudiants (nos interlocuteurs et parties prenantes privilégiés), les commentaires des autres parties prenantes serviront à renseigner complètement la révision des RAP.

• Le SWOT n'étant pas une enquête de satisfaction, il est préférable d'utiliser un questionnaire avec des questions ouvertes (« open-ended »). Ce type de questions permet aux répondants d'exprimer leurs opinions en utilisant leur propre interprétation des questions, ce qui enrichit les informations recueillies.
• En général, les questions de type Likert peuvent être trop restrictives car elles doivent être formulées de manière à clarifier/approfondir un aspect très particulier, avec le risque de manquer l'opportunité de recueillir autant que possible les opinions des parties prenantes. En d'autres termes, il peut s'agir d'un "touché ou manqué".
• Si vous souhaitez toujours utiliser des questions de type Likert, veuillez-nous le faire savoir et nous serons ravis de répondre à votre demande.

Au maximum une seule fois : tout dépend de la manière que le cours thème choisi est conçu.

Il peut y avoir deux cas de figure :

• Cas #1 : Ce cours est en fait un instrument pour tester un nouveau cours, avant de lui octroyer une cote. Ceci peut être le cas quand un nouveau cours est demandé par un groupe d’étudiantes et les étudiants et ou un professeur pense que ce cours pourrait attirer les étudiantes et les étudiants et offrir une valeur ajoutée au programme. Donc avant de donner une cote de cours officielle, l’unité académique pourrait se servir de cet instrument (i.e. cours par thème choisi) pour tester l’hypothèse (que ce cours aura une audience suffisante). Dans ce cas, il ne sera pas nécessaire de le faire rentrer dans l’analyse curriculaire car il s’agit en fait d’un instrument de test.
• Cas #2 : Ce cours vise des résultats d’apprentissage concernant des compétences bien définies, par exemple « communication » ou « éthique », et l’utilisation de différents thèmes sert par exemple à maintenir le contenu à jour car il serait mieux adapté à l’expertise de l’enseignant (ou à la discipline des étudiantes et les étudiants). Dans ce cas, il faut tenir compte de ce cours dans l’analyse curriculaire car l’unité académique vise des résultats d’apprentissage de programme bien définis, quel que soient les thèmes abordés dans le cours en question. Comme à chaque instance un professeur différent peut être en charge, il serait recommandé que le responsable du programme remplisse le questionnaire pour ce cours. Une autre approche serait pour un groupe de professeurs de répondre aux questions après avoir atteint un consensus.

• Dans ce contexte, la définition de la dimension “Enseigné” est considérée de manière plus inclusive. Par exemple, au cours des discussions entre le superviseur de thèse et l’étudiant, le superviseur donne des explications pour guider l’étudiant dans sa démarche de recherche. Ceci peut-être considéré comme un élément d’enseignement.
• Les rétroactions offertes par le superviseur servent à instruire l’étudiant, qui se base donc sur ces instructions pour raffiner son travail de recherche, d’où un autre élément d’enseignement. Bien que cette activité d’enseignement ne soit pas offerte comme un dans un cours magistral (par exemple), l’objectif reste néanmoins le même.
• La dimension « Pratiqué » est aussi couverte, car l’étudiant remet des rapports intermédiaires qui sont revues et corrigées par le superviseur. Cet exercice aurait pour but de donner l’occasion à l’étudiant de pratiquer ses compétences de recherche (ou d’éthique académique dans ce cas) avant de faire une soutenance officielle devant un jury (ce qui nous amène à la dimension « Évalué »).
• Donc comme on peut le voir, toutes les trois dimensions (« Enseigné », « Pratiqué » et « Évalué ») sont en général couvertes par ce type de cours. Comme à chaque instance un professeur différent peut être en charge, le responsable du programme ou un groupe de professeurs pourrait ensemble remplir le formulaire pour ce cours pour assurer plus de cohérence.

• Notre outil est très générique et a été prévu pour des programmes offerts sur quatre ans avec 120 crédits. Pour des programmes qui sont offerts sur un an (par exemple) avec un nombre réduit de RAP, il est tout à fait naturel de s’attendre à ce que chaque cours couvre la borne inférieure (trois RAP).

• Veuillez bien noter qu’un cours est défini par ses résultats d’apprentissage (de cours) et le niveau (I, R et A) exigé des étudiantes et les étudiants pour que ceux-ci atteignent chacun des résultats d’apprentissage de programme couverts. Si les résultats d’apprentissage de cours ne sont pas les mêmes parce que les niveaux sont différents (dans le cas énoncé à l’automne et à l’hiver), on peut conclure que ces cours sont en fait différents. Plus précisément : on s’attend à ce que le matériel soit différent, les étudiantes et les étudiants vont effectuer des exercices et des activités différentes, ce qui devrait naturellement affecter les évaluations. Notre recommandation serait ici de définir une nouvelle cote pour le deuxième cours pour bien pouvoir le discerner du premier.
• S’il n’est pas possible de définir une nouvelle cote de cours, nous proposons d’entrer deux fois ce cours en utilisant la partie « section » du questionnaire pour bien différencier ces deux cours. De cette manière, la couverture des résultats d’apprentissage de programme est clairement définie.

• L'idée directrice est de toujours aligner les résultats d’apprentissage de cours avec des RAP (3 à 6 pour un programme étalé sur 4 ans) bien définis.
• Prenons un exemple : RAP #1 dit que les étudiantes et les étudiants devraient être en mesure d’« utiliser les conventions linguistiques pour interagir en toute confiance dans la langue cible avec aisance et précision ». Un professeur a tout à fait la liberté de guider les étudiantes et les étudiants en utilisant des méthodes pédagogiques qui sont appropriées mais tout à fait différentes d’un autre professeur. Bien que les méthodes pédagogiques utilisées par un professeur puissent être différentes d'un professeur a une autre, les résultats d’apprentissage de cours et leur couverture (i.e. niveaux I, R et A) des RAP ciblés par ce cours ne peuvent pas être différents d’un cours à un autre.
• Si la couverture des RAP change d’un professeur à un autre, nous risquons de perdre la cohérence Par exemple, vous avez des étudiantes et les étudiants qui sont très bons sur le RAP#1 mais n'ont jamais entendu du RAP numéro 4, ce qui devrait être adressé par l’unité académique (en supposant dans cet exemple que la couverture initiale était que ce cours devrait couvrir les RAP#1 et RAP#4).

• Si on parle d’un programme avec 15 RAP, la réponse est négative. Il n’est pas naturel de s’attendre qu’un cours adresse un si grand nombre de RAP, pour la simple raison que les RAPs seront très « dilués ».
• Si on parle d’un programme avec 5 ou 6 RAP, c'est toujours une question de profondeur et d’ampleur (« depth and breadth »), qui doit être décidée au niveau de l’unité académique. Étant donné qu’un cours est offert dans un temps limité, la couverture d’un nombre élevé de RAP implique une dilution car on répartit ce temps limité sur un plus grand nombre de résultats d'apprentissage de programme. Autrement dit, c’est une question d’équilibre entre la profondeur et l’ampleur qu’on attend du cours.
• En général, on s’attend à ce que chaque RAP soit couvert au moins une fois à chacun des niveaux I, R et A, ceci par l’ensemble des activités prévues (cours, …) dans le programme d’études.

• D’abord, il faut préciser que ce n’est pas parce que c'est un programme de maîtrise ou de doctorat (PhD), que le niveau de couverture d’un RAP va automatiquement recevoir un (A) - niveau avancé. Les niveaux « I », « R », et « A » se rapportent au grade conféré, et donc sont exprimés de manière relative à ce grade.
• Dans cet exemple de cours de niveau de la maîtrise, vous avez besoin de mettre à niveau les étudiantes et les étudiants qui viennent du premier cycle. Ceci sera votre niveau « I ». Ensuite (rappelons-nous de la fameuse spirale allant des I vers les A en passant par les R), vous allez renforcer le niveau (ceci serait un R) des étudiantes et les étudiants pour finalement atteindre le niveau « A ». Le « A » correspondrait au niveau de perfectionnement exigé des diplômés de ce programme (que ce soit une maitrise ou un diplôme de 1^er cycle).
• Plus précisément, pour quelqu'un qui sort d’une maîtrise, le niveau « A » se réfère toujours à un RAP donné. Ceci démontre autant plus le rôle très important des verbes d'action et du contexte qui doit être exprimé (voir SVP la série de modules sur Brightspace) par l’entremise des RAP qui sont couverts dans le cours, et on s’attend à ce que ces RAP changent d’un grade à un autre. Par exemple, quand on parle de RAP en maîtrise ou de PhD, on utilise des verbes d’action comme analyser, formuler, créer, développer... En revanche au premier cycle, on voit un peu plus des verbes d’action comme énumérer, démontrer, expliquer, discuter… Il faut se rappeler que le niveau d’un RAP est défini non seulement par son verbe d'action, et la manière dont son contexte et sa finalité sont exprimés.
• Cela étant dit, si dans un cours particulier vous abordez le contenu à plus d’un niveau, c’est le niveau le plus haut qui devrait être mentionné dans le questionnaire. Ceci pourrait engendrer des lacunes artificielles pour les autres niveaux (qui ne sont donc pas mentionnés), mais nous acceptons cette limitation et donc devons la prendre en compte lors de l’interprétation des résultats de l’analyse curriculaire.

• Tous les cours obligatoires;
• Une sélection « représentative » des cours optionnels;
  • Cette sélection peut être basée sur les critères suivants : attentes/exigences du programme (exprimé par les RAP), cours qui sont directement offerts par l’unité académique, disponibilité des professeurs pour cette activité, et popularité des cours parmi les étudiantes et les étudiants.
  • Le nombre de cours sera le nombre de cours optionnels que les étudiantes et les étudiants doivent prendre. Par exemple, si les étudiantes et les étudiants doivent prendre 3 cours parmi 10 cours, les 3 cours qui correspondraient le plus à ces critères seraient choisis.
• Cours au choix : même procédure que pour les cours optionnels, dans la mesure du possible.

Il y a deux cas de figure :

• Cas #1 : Si les RAP couverts ne concernent pas la langue d’apprentissage (par exemple, s’il s’agit d’un RAP qui dit « développer un algorithme pour un robot industriel », il est clair que ce RAP ne semble pas être affecté par la langue dans laquelle il est enseigné), une des deux langues serait suffisante. Ceci est le cas où le RAP serait agnostique à la langue d’enseignement.
• Cas #2 : Si la langue d’apprentissage joue un rôle dans le RAP, il faudrait prendre le questionnaire pour les deux cours (cours en français et en anglais). Ceci serait le cas où le RAP dépendrait du langage utilisé.